Aula 21 — Curso Online de Filosofia
Professor: Olavo de Carvalho
Data: 29 de agosto de 2009
1. Título provável da aula
A imaginação como instrumento de conhecimento, consciência moral e coragem intelectual
2. Transcrição organizada
2.1. Orientação para o estudo do texto de Joseph Maréchal
Pergunta do aluno
O aluno pergunta como deve trabalhar o texto de Joseph Maréchal. Quer saber se precisa pesquisar integralmente o pensamento de todos os filósofos mencionados e elaborar um resumo de cada um.
Resposta do professor
O professor esclarece que o objetivo não é adquirir, naquele momento, um conhecimento completo da filosofia pré-socrática. O aluno deve localizar apenas os pontos específicos aos quais Maréchal se refere.
No caso de Heráclito, bastariam as fórmulas sobre o fluxo permanente das coisas e sobre a impossibilidade de entrar duas vezes no mesmo rio. No caso de Parmênides, bastaria a afirmação de que o ser é e o não-ser não é.
Como os escritos dos pré-socráticos chegaram principalmente na forma de fragmentos, seria suficiente encontrar uma ou duas frases representativas de cada posição.
O exercício consiste em montar uma espécie de teatro mental:
- cada filósofo aparece como um personagem;
- cada personagem pronuncia uma ou duas frases;
- as posições opostas entram em conflito;
- o aluno deve sentir imaginativamente a tensão intelectual descrita por Maréchal.
O livro de Maréchal possui cinco volumes, e o curso não fará uma leitura analítica de toda a obra. Apenas os trechos utilizados nas aulas seriam fornecidos aos alunos.
2.2. Erudição, continuidade dos estudos e teatro mental
O professor critica a ansiedade dos iniciantes que desejam adquirir rapidamente uma grande quantidade de conhecimentos. Segundo ele, a erudição torna-se relativamente fácil quando a pessoa já possui os instrumentos mentais e a atitude adequada.
Ele considera improdutivo estudar intensivamente durante muitas horas. Afirma estudar propriamente cerca de duas ou três horas por dia, embora exerça outras atividades intelectuais, como escrever artigos e livros.
Mais importante do que estudar muitas horas seria:
- estudar um pouco todos os dias;
- não interromper a continuidade dos estudos;
- não abrir um livro sem a disposição de conservar algo dele na memória;
- não tentar memorizar mecanicamente;
- despertar um interesse real pelo assunto.
A recordação não nasce principalmente do esforço de memorização, mas do dramatismo percebido naquilo que se estuda. Assim como uma peça teatral ou um filme marcante permanece na memória durante décadas, um texto pode ser retido quando o leitor reconstrói imaginativamente a situação apresentada.
O texto escrito fornece somente o roteiro. O leitor precisa transformar esse roteiro em uma situação viva.
O professor atribui esse procedimento a Paul Friedländer, em seus estudos sobre Platão. Friedländer reconstruiria as situações reais ou imaginárias que deram origem aos diálogos platônicos, permitindo que o leitor percebesse o drama envolvido.
2.3. Absorção imaginativa antes da análise crítica
A absorção imaginativa é apresentada como o primeiro trabalho intelectual a ser realizado sobre um texto. A análise crítica deve ocorrer posteriormente.
Quando alguém tenta analisar criticamente um texto antes de compreendê-lo e absorvê-lo, corre o risco de:
- afastar-se do assunto;
- substituir o texto real por outro criado por sua própria mente;
- analisar interpretações que não correspondem ao que o autor efetivamente disse.
O professor identifica esse problema no ensino universitário brasileiro, no qual, segundo ele, muitas pessoas analisariam conteúdos que ainda não estão verdadeiramente em sua posse.
A prioridade deve ser garantir a posse da mensagem. Mesmo que a pessoa nunca realize uma análise crítica formal, a absorção profunda permanecerá e produzirá, ao longo dos anos, comparações, analogias e novas percepções.
A análise crítica pode surgir naturalmente depois da assimilação.
2.4. Autodomínio intelectual e capacidade de ouvir
O trabalho intelectual inicial exige um esforço de autodomínio. O estudante deve controlar temporariamente sua mente criadora, argumentativa e emissiva, deixando que o texto, o autor, as percepções e a própria realidade se apresentem.
O professor compara essa atitude à de um psicoterapeuta que precisa esquecer momentaneamente seus próprios problemas para escutar o paciente.
Essa receptividade não é uma passividade completa. Ela exige o esforço de impedir que a mente comece imediatamente a construir raciocínios.
Segundo o professor, raciocinar é relativamente fácil e pode ser mecanizado. Um computador pode desenvolver conclusões a partir de premissas. A diferença entre um pensamento inteligente e um pensamento vazio não estaria somente no raciocínio, mas na quantidade e na qualidade dos materiais sobre os quais se pensa.
A inteligência precisa adquirir substantividade. Para isso, o estudante deve acalmar sua mente e permitir que:
- o livro fale;
- o interlocutor fale;
- as percepções falem;
- a realidade fale.
O professor recorda o exemplo de Leibniz sobre as “figurinhas”: primeiro é necessário contemplá-las e guardá-las; somente depois se deve julgá-las e analisá-las.
A relação entre absorção e análise é comparada à relação entre ingestão e digestão. Não é possível digerir aquilo que não foi ingerido. Quem tenta analisar sem possuir material acaba, figurativamente, consumindo a si mesmo.
2.5. Imaginação e consciência autobiográfica
O professor comenta uma carta segundo a qual não é possível desenvolver uma verdadeira consciência autobiográfica sem o exercício da imaginação.
A memória fornece dados separados da vida, mas não consegue, sozinha, reuni-los numa figura unitária. É a imaginação que permite:
- juntar acontecimentos dispersos;
- perceber transformações pessoais;
- reconhecer influências recebidas;
- formar a imagem de uma trajetória biográfica;
- compreender quem a pessoa se tornou.
O professor relata que, durante décadas, ouviu pessoas contarem suas vidas. Uma das coisas que mais o impressionaram foi perceber que muitas pessoas passam por mudanças profundas sem notá-las.
Uma pessoa pode abandonar uma opinião e adotar outra sem compreender:
- quando ocorreu a mudança;
- quais experiências a provocaram;
- quais influências externas atuaram;
- de que maneira foi manipulada.
O apego à autoimagem pode tornar-se um obstáculo à consciência autobiográfica. A pessoa procura preservar uma imagem antiga de si mesma, mesmo quando essa imagem já não corresponde aos fatos.
Também existe resistência em admitir que influências externas modificaram profundamente a personalidade. Por orgulho, o indivíduo prefere imaginar que foi o autor exclusivo de suas mudanças.
Sem conhecer as próprias fraquezas e vulnerabilidades, ele também não conhece corretamente suas forças. A autodefesa orgulhosa da autoimagem aumenta a vulnerabilidade em vez de diminuí-la.
2.6. Influência cultural e supressão de informações
As influências mais decisivas nem sempre atuam por meio da imposição direta de uma ideia. Muitas vezes, elas agem pela supressão de dados.
Aquilo que nunca entra no campo de consideração deixa de fazer parte do panorama mental da pessoa. A ausência desses dados orienta silenciosamente o curso de seu pensamento.
O professor afirma que ninguém está completamente imune à influência dos meios de comunicação e da cultura. Todos vivem dentro de um ambiente linguístico constituído por:
- símbolos;
- palavras;
- expressões;
- conceitos;
- classificações.
Ele enumera quatro fontes principais do vocabulário e das referências individuais:
- educação recebida dos pais;
- influência familiar mais ampla;
- cultura de massas;
- alta cultura.
Todas as palavras utilizadas para expressar experiências íntimas vieram de fora. Mesmo a expressão do “eu” depende de instrumentos recebidos culturalmente.
A personalidade individual não existe isolada do meio cultural. Ela se forma dentro do diálogo estabelecido pela linguagem. A individualidade é real, mas as ideias que uma pessoa possui sobre sua própria individualidade podem ser falsas.
Por isso, o trabalho sobre a imaginação seria indispensável à filosofia: uma personalidade construída sobre falsidades e ilusões não estaria preparada para buscar a verdade. O professor associa essa reflexão a uma observação atribuída a Giordano Bruno sobre o risco de o materialismo levar o homem a duvidar da própria existência.
2.7. A imaginação completa a percepção
O professor passa a analisar o funcionamento da percepção.
Quando uma pessoa olha um objeto, vê apenas um de seus lados. Apesar disso, sabe que o objeto possui outros lados. A filosofia moderna teria interpretado esse complemento como uma criação subjetiva da mente.
Segundo essa interpretação, os sentidos forneceriam poucos dados, enquanto a mente inventaria o restante. Essa concepção estaria na origem do idealismo moderno.
O professor aceita o problema inicial, mas rejeita a conclusão idealista. Para ele, a imaginação não inventa arbitrariamente aquilo que os sentidos não alcançam; ela completa a percepção de acordo com as propriedades reais dos objetos.
Exemplo da tridimensionalidade
O olho vê cada objeto de uma determinada perspectiva, mas possui capacidade de percepção em profundidade. A imaginação completa os lados não vistos porque:
- o olhar possui uma orientação tridimensional;
- os corpos realmente são tridimensionais;
- existe uma correspondência entre a capacidade perceptiva e a estrutura dos objetos.
Um cego também pode perceber a tridimensionalidade pelo tato. Assim, ela não dependeria exclusivamente da visão.
Até uma folha de papel possui espessura. O bidimensional seria uma abstração mental, não algo que possa existir fisicamente separado da tridimensionalidade.
A imaginação, portanto, completa a percepção obedecendo às características reais do mundo.
Exemplo da paisagem
O olho humano focaliza apenas um ponto de cada vez. Mesmo assim, uma paisagem aparece como um conjunto simultâneo.
O foco visual percorre diferentes pontos sucessivamente, mas a imaginação reúne esses pontos e apresenta a paisagem como uma unidade presente. Esse trabalho imaginativo não afasta a pessoa da realidade; fornece justamente o senso de unidade objetiva.
2.8. Sensação, memória e unidade do mundo
Segundo o professor, uma sensação isolada é apenas uma abstração. Na percepção concreta estão presentes simultaneamente:
- estímulos sensíveis atuais;
- elementos conservados na memória;
- complementos imaginativos;
- expectativas sobre o que pode acontecer.
Se restassem somente sensações, a pessoa perceberia apenas alterações ocorridas em seu próprio corpo.
O professor usa o exemplo de uma ameba. Ela reage a estímulos, mas não alcança a unidade objetiva do mundo. Percebe somente aquilo que afeta seu organismo.
Essa condição é associada ao conceito de estimulidade, atribuído a Xavier Zubiri.
O ser humano, ao contrário, percebe objetos com propriedades, relações, presença e continuidade. Para o professor, isso acontece por meio da imaginação.
A conclusão é que a imaginação não retira o indivíduo da realidade: ela o instala na realidade.
2.9. Potências, possibilidades e dinamismo dos objetos
A realidade não é constituída somente pela presença estática de corpos. Ela inclui um sistema de potências, possibilidades e dinamismos.
Exemplo do cachorro
Ao ver um cachorro deitado, a pessoa antecipa diversas ações possíveis:
- o cachorro pode abanar o rabo;
- pode latir;
- pode atacar;
- pode fugir;
- pode permanecer indiferente.
Ao mesmo tempo, sabe que ele não voará nem falará uma língua humana.
Essas expectativas não são invenções arbitrárias. Elas correspondem às potências reais do animal. É por percebê-las que se distingue um cachorro vivo de um cachorro empalhado.
A forma exterior, isoladamente, não é suficiente. A percepção reconhece um conjunto de ações possíveis contidas naquele ser.
O mesmo ocorre na percepção do próprio corpo. A pessoa não percebe sua mão apenas como uma presença física, mas como algo que pode ser movido. Caso a mão não obedecesse ao movimento esperado, isso seria percebido como uma anormalidade.
A percepção concreta inclui sempre a dimensão do possível. Um mundo composto apenas por corpos estáticos seria uma fantasmagoria que nunca existiu.
2.10. Crítica ao materialismo
O professor rejeita a ideia de que a realidade seja composta exclusivamente de matéria sensível e de que tudo o mais seja uma criação mental.
Segundo ele, a noção de “mundo puramente material” é uma abstração. Na experiência efetiva, nunca se percebem separadamente:
- propriedades físicas;
- imaginação;
- memória;
- antecipação;
- possibilidades de ação.
Esses elementos podem ser distinguidos conceitualmente, mas não separados na realidade.
O mundo percebido é constituído por presenças, transformações, tensões e potências. O professor oferece o exemplo de uma pessoa no deserto. Ela não percebe somente areia e pedras; percebe também:
- a possibilidade do calor aumentar;
- a mudança da temperatura;
- os riscos envolvidos;
- a diferença entre o calor ambiente e a temperatura corporal.
A própria temperatura é percebida por mudanças e diferenças. Uma temperatura absolutamente estática não seria percebida.
2.11. Experiência real, ciência e mundo da vida
Todo estudo da epistemologia ou da teoria do conhecimento deveria partir da experiência real, não de situações artificialmente separadas dela.
Uma experiência científica é construída dentro do campo da experiência comum. O laboratório, os instrumentos e o observador também fazem parte da realidade.
Por isso, segundo o professor, uma experiência científica não pode ser usada para negar a validade da experiência real que tornou a própria experiência científica possível.
Ele menciona o conceito de Lebenswelt, ou “mundo da vida”, de Edmund Husserl. Considera, porém, que a expressão ainda seria tímida, porque o mundo da vida não é apenas um mundo entre outros: seria o único mundo efetivamente existente. O mundo científico é uma parte desse campo, isolada apenas para fins de análise.
Sem uma ontologia e uma epistemologia baseadas no exame da experiência real, as ciências particulares não poderiam estabelecer o valor de suas conclusões.
2.12. Crítica a Jean Piaget
O professor menciona o livro Sabedoria e Ilusões da Filosofia, de Jean Piaget.
Piaget teria afirmado que as ciências fornecem conhecimento efetivo, enquanto a filosofia oferece apenas orientação e valores.
O professor contesta essa separação. Para determinar se um experimento é verdadeiro, válido e relevante, já é necessário possuir critérios de orientação e valor.
Se esses critérios não forem considerados conhecimento, o próprio resultado científico também não poderia ser reconhecido como conhecimento.
O professor faz uma crítica severa à obra de Piaget e à influência que ela exerceu na psicologia e na educação brasileiras. Atribui os erros do autor à presunção acadêmica e à crença de que o conhecimento objetivo seria privilégio dos especialistas.
2.13. Louis Liard, aparência e essência
O professor recorda um livro de lógica de Louis Liard, muito utilizado no ensino brasileiro.
Liard teria sustentado que as essências das coisas somente poderiam ser conhecidas depois de um longo exame das aparências.
O professor considera essa posição contraditória. Para examinar uma aparência, seria necessário saber previamente o que essa aparência é. Se a aparência de um gato não fosse reconhecida como alguma coisa, não seria possível analisá-la.
O mesmo problema surgiria com seus elementos:
- cor do gato;
- formato;
- miado;
- postura;
- movimento.
Cada elemento já precisa ser reconhecido como algo determinado. Por isso, o professor sustenta que a essência, entendida como aquilo que uma coisa é, é percebida imediatamente.
A ideia de que o indivíduo conhece somente aparências destruiria a confiança na percepção e no intelecto. A pessoa passaria a acreditar que sua experiência não possui valor e buscaria segurança apenas nas opiniões de professores, grupos e autoridades.
2.14. Opinião dominante e destruição da confiança intelectual
O professor afirma que muitas pessoas proclamam que tudo é relativo, mas reagem agressivamente quando suas próprias opiniões são questionadas.
Isso revelaria uma substituição da verdade objetiva pela autoridade do grupo. O indivíduo não confia mais em sua própria experiência, mas também não consegue viver numa incerteza total. Por isso, submete-se à opinião dominante.
O Iluminismo, que começou combatendo o argumento de autoridade em nome da razão, teria terminado, segundo o professor, na sacralização de uma nova autoridade: a opinião coletiva imposta por instituições e meios de comunicação.
Ele recorda a pergunta humorística de Groucho Marx sobre acreditar numa pessoa ou nos próprios olhos.
A capacidade de perceber algo antes dos demais é apresentada como indispensável ao conhecimento.
Exemplo dos macacos e das bananas
Uma comunidade de macacos procura bananas sempre no mesmo lugar. Um macaco mais curioso encontra uma fonte melhor em outra direção e inicialmente é rejeitado pelo grupo.
Pouco a pouco, outros macacos o seguem e acabam descobrindo o novo local.
O exemplo mostra que toda descoberta começa com um indivíduo que percebe alguma coisa antes dos outros. A descoberta coletiva simultânea seria praticamente impossível.
2.15. Segredo político, “teoria da conspiração” e prova objetiva
O professor analisa o uso da expressão teoria da conspiração como forma de desqualificar denúncias sem examiná-las.
Atribui a William Butler Yeats a observação de que o jornalismo pode associar repetidamente um nome a algo ridículo ou maligno até que essa associação pareça evidente, mesmo sem demonstração.
O professor argumenta que o século XX ampliou enormemente o uso político do segredo.
KGB e arquivos secretos
Ele menciona o depoimento de Vasili Mitrokhin ao historiador Christopher Andrew. Segundo o relato apresentado na aula, a transferência dos arquivos da KGB entre edifícios teria demorado cerca de dez anos devido ao volume de documentos.
O exemplo é utilizado para mostrar a dimensão do segredo institucional no mundo soviético.
Federal Reserve e os empréstimos do período Obama
O professor também comenta a recusa do Federal Reserve em revelar os destinatários de empréstimos distribuídos durante os programas de estímulo econômico do governo Barack Obama.
Para ele, seria impossível compreender a política moderna sem investigar elementos ocultos, pois grande parte das decisões não ocorre publicamente.
Ao mesmo tempo, alerta que pessoas sem preparação podem transformar investigações legítimas em fantasias completas.
O Poder Secreto
O livro O Poder Secreto, de Armindo Abreu, é citado como exemplo de uma interpretação que chamaria certos grupos de “controladores”.
O professor rejeita a ideia de que tais grupos controlem perfeitamente os acontecimentos. Eles poderiam esconder informações e manipular pessoas, mas também seriam enganados por outros participantes do mesmo sistema.
Kenneth Maxwell e o Foro de São Paulo
O professor relata que Kenneth Maxwell, numa reunião do Council on Foreign Relations, teria negado a existência do Foro de São Paulo.
O episódio é apresentado como exemplo de agentes influentes que enganam outros agentes influentes, produzindo uma rede de manipulações recíprocas, e não um controle central perfeito.
2.16. Coragem intelectual e solidão
O professor insiste que ninguém deve aceitar uma afirmação apenas porque ele próprio a apresentou. O aluno deve comparar o que ouve com sua experiência e testar os procedimentos ensinados.
O objetivo do curso seria formar inteligências:
- poderosas;
- independentes;
- corajosas;
- capazes de investigar;
- dispostas a enfrentar a realidade sem apoio coletivo.
Ele atribui a Hegel a ideia de que o medo de errar frequentemente encobre o medo de descobrir a verdade.
O filme Doutor Mabuse, de Fritz Lang, aparece como metáfora de uma sociedade na qual os loucos controlam o próprio hospício.
A perda do respeito pela prova objetiva é ilustrada pelo exemplo de uma promissória assinada. Mesmo diante do documento, a opinião coletiva poderia ser considerada mais importante que a prova.
O professor associa a coragem intelectual à capacidade de permanecer sozinho. O modelo apresentado é Jesus Cristo na cruz, aparentemente abandonado por todos.
Essa capacidade de suportar o isolamento garantiria a independência necessária à busca da verdade.
O desenvolvimento da coragem intelectual seria mais importante do que a acumulação imediata de conhecimentos. Uma vez formada a personalidade adequada, o estudante poderia absorver rapidamente grandes quantidades de informação.
O professor cita Goethe como exemplo de alguém capaz de ler aproximadamente um livro por dia.
2.17. O centro da consciência
O estudante deve permanecer próximo daquilo que existe de vivo e real em sua consciência.
O professor afirma que a consciência possui um centro que não pode ser representado por uma autoimagem. Esse centro não é propriamente um objeto a ser conhecido, porque coincide com o próprio sujeito.
Ele deve ser realizado, e não transformado numa imagem.
Para permanecer nesse centro, o indivíduo precisa abandonar diversas representações falsas de si mesmo. A maturidade surge quando deixa de se preocupar obsessivamente com a pergunta sobre quem é e passa a desejar conhecer alguma coisa real.
2.18. Consciência moral e responsabilidade intelectual
Pergunta do aluno
O aluno manifesta preocupação com seu nível moral. Afirma não compreender inteiramente as consequências de suas ações e teme que sua limitada consciência pessoal o torne incapaz de produzir um trabalho intelectual ou artístico responsável.
Resposta do professor
O professor considera que a pergunta toca o centro do curso.
Antes de procurar a verdade no mundo exterior, o indivíduo deve buscar transparência diante de si mesmo. Essa transparência nunca será completa e definitiva. A consciência possui oscilações: aproxima-se da clareza e depois volta a afastar-se.
O importante é insistir e não se acomodar numa mentira confortável.
Segundo o professor, grande parte dos trabalhos intelectuais e acadêmicos funcionaria como camuflagem de personalidades que não desejam enfrentar a verdade sobre si mesmas.
2.19. Perfeição quantitativa, justiça e proporção
O professor critica a exigência de uma perfeição quantitativa, entendida como ausência completa de erros e pecados.
Cita os personagens bíblicos:
- Davi;
- Salomão;
- Abraão.
Deus teria considerado a totalidade de suas personalidades, incluindo virtudes, defeitos e circunstâncias.
A justiça é definida como equilíbrio e proporção. Cada defeito possui um peso relativo dentro do conjunto da personalidade.
O professor atribui a Santo Agostinho a ideia de que as virtudes podem ser construídas com a mesma matéria dos vícios. A forma total da personalidade pode incorporar e transformar elementos imperfeitos.
A exigência de perfeição absoluta interromperia esse processo tanto na vida individual quanto na sociedade.
2.20. Penitência, arrependimento e remorso
O caso do pastor Jimmy Swaggart, obrigado a confessar publicamente uma falta moral, é utilizado como exemplo de moralismo destrutivo.
O professor contrasta esse procedimento com a prática católica de tratar certas faltas em particular e recomendar penitência e correção.
Cita Padre Pio de Petralcina, segundo o qual a penitência adequada consiste em fazer o bem depois de ter praticado o mal.
O professor diferencia:
- arrependimento, que conduz à correção;
- remorso, que mantém a pessoa presa à ferida e à autodestruição.
A verdadeira penitência seria substituir uma ação errada por uma ação correta, sem permanecer indefinidamente na angústia.
Ele menciona ainda São Tomás de Aquino e a ideia da “culpa feliz” de Adão, porque a queda dá início ao processo da redenção.
O pecado deve servir para que a pessoa compreenda como chegou àquela situação e reorganize melhor o conjunto de sua vida.
2.21. Perdão e tentativa de forçar Deus
Pergunta do aluno
Pergunta-se qual é a diferença entre confiar que Deus corrigirá os efeitos do pecado e “tentar a Deus”.
Resposta do professor
Tentar a Deus significaria tomar a iniciativa de produzir deliberadamente uma situação para obrigá-lo a agir.
Confiar no perdão seria diferente. O professor interpreta a palavra perdão a partir da expressão apresentada por ele como per donare, associando-a à ideia de completar um dom anteriormente recebido.
A confiança na capacidade divina de perdoar é apresentada como uma virtude. A preocupação quantitativa e obsessiva com cada pecado produziria mesquinharia consigo mesmo e com os outros.
Um artigo de David Kupelian é criticado por sugerir que os cristãos estariam em desvantagem por pecarem muito.
O professor classifica como gnóstica a ideia de que Deus trataria os fiéis com mais severidade do que aqueles que se opõem a Ele. Também critica o moralismo excessivo de determinados meios protestantes e evangélicos, relacionando-o à redução da vida sacramental.
O indivíduo deve reconhecer:
- os fatores externos que agem sobre ele;
- suas dependências;
- sua pequena margem de liberdade;
- os limites do autocontrole.
O verdadeiro autocontrole começaria quando a pessoa reconhece que não controla completamente a própria vida e transfere essa administração a Deus.
2.22. Técnicas filosóficas e presença consciente
Comentário do aluno
O aluno parabeniza o curso por seu primeiro ano e manifesta confiança no desenvolvimento intelectual dos participantes.
Resposta do professor
O professor afirma que as atitudes fundamentais cultivadas no curso se transformarão gradualmente em técnicas filosóficas.
Essas técnicas são artifícios para:
- manter a pessoa próxima de sua consciência;
- impedir que conceitos se transformem em coisas;
- evitar que ideias se tornem fetiches;
- conservar a presença do sujeito diante do objeto conhecido.
O livro Tratado de Metodologia Dialética, de Louis Lavelle, seria utilizado posteriormente.
O professor também anuncia a leitura de um trecho do texto Testemunho, do mesmo autor. A presença consciente do ser humano diante de si mesmo, descrita como um estado permanente de confissão, seria condição para o exercício da técnica filosófica.
2.23. Imaginação exata
Pergunta do aluno
O aluno relata uma melhora da concentração e da capacidade de observar o fluxo da imaginação, mas teme estar criando imagens que não correspondam à realidade.
Resposta do professor
O professor responde que as imagens são realmente criadas pelo próprio indivíduo. O aspecto extraordinário é que podem ser criadas de acordo com a estrutura do mundo real.
Ele atribui a Leonardo da Vinci a expressão imaginação exata.
A imaginação é uma fantasia, mas pode ser uma fantasia adequada à realidade. Ela é apresentada como o instrumento mais poderoso para o conhecimento do real, dependendo da maneira como é utilizada.
2.24. Como distinguir a imaginação verdadeira da falsa
Pergunta do aluno
O aluno pergunta como separar fatos revelados pela realidade de criações mentais produzidas sem que ele perceba.
Resposta do professor
O professor considera prematuro realizar essa separação.
Tudo o que passa pela fantasia seria verdadeiro de algum modo, mas não necessariamente no mesmo sentido. Para descobrir esse sentido, seria necessário decompor a imagem em diferentes camadas de significado.
O exemplo utilizado é a poesia. Um poema pode conter muitas camadas:
- algumas afirmações podem ser verdadeiras;
- outras podem ser falsas;
- o conjunto não é julgado simplesmente como verdadeiro ou falso;
- sua verdade depende da adequação com que transmite uma experiência.
Na etapa inicial do curso, o mais importante não é determinar a verdade objetiva de cada imagem, mas observar sua sinceridade e sua transparência para o próprio indivíduo.
A análise das camadas de significado será feita posteriormente.
A imaginação não deve ser separada da percepção. Os dois fluxos operam juntos continuamente.
2.25. Antecipação e vida prática
Grande parte das ações cotidianas depende da antecipação.
Ao falar, caminhar ou interagir, a pessoa prevê continuamente:
- reações;
- movimentos;
- consequências;
- respostas;
- mudanças no ambiente.
Se essa capacidade falhasse completamente, a comunicação e a ação seriam impossíveis.
A antecipação pode errar, mas funciona corretamente na maior parte das situações. Sobre aquilo que percebe materialmente, o indivíduo constrói uma rede de relações que geralmente corresponde à realidade.
O professor recomenda que esse processo não seja dominado excessivamente pela vontade consciente.
Exemplo da preocupação em ofender
Sua esposa é apresentada como alguém muito preocupada com a possibilidade de ofender ou magoar as pessoas.
O professor considera inútil tentar prever e controlar antecipadamente todas as reações do interlocutor. Essa tentativa reduz a flexibilidade e acaba enquadrando a outra pessoa num esquema previamente construído.
O procedimento adequado seria:
- falar com boa intenção;
- observar a reação efetiva;
- corrigir imediatamente um erro de expressão;
- distinguir entre uma ofensa deliberada e uma interpretação equivocada.
2.26. Desimaginação
A capacidade antecipatória existe desde o nascimento e não foi criada conscientemente pelo indivíduo.
As imagens particulares são criadas pela pessoa, mas a faculdade imaginativa é apresentada como um dom recebido de Deus.
Em certos momentos de depressão, a pessoa pode perder temporariamente a capacidade de antecipar. Nesse estado:
- sente-se reduzida à presença corporal imediata;
- o lugar onde está parece definitivo;
- os objetos parecem mortos;
- não se percebe nenhuma abertura para o futuro.
O professor chama essa privação da capacidade imaginativa de desimaginação.
A educação contemporânea, segundo ele, muitas vezes estimula uma forma de desimaginação ao proibir determinadas antecipações e exigir que as pessoas finjam não perceber certas coisas.
2.27. Linguagem, espontaneidade e controle do pensamento
A língua é um produto histórico e coletivo, mas é por meio dela que o indivíduo conquista:
- autenticidade;
- identidade;
- expressão pessoal;
- contato com o mundo exterior.
A linguagem precisa circular com flexibilidade entre a experiência interna e a comunicação externa.
O professor afirma não gostar de proferir conferências em língua estrangeira porque precisa pensar conscientemente nas palavras. Na língua materna, prefere concentrar-se no objeto, deixando que as palavras apareçam espontaneamente.
Quando existe pressão externa para evitar determinadas palavras ou modos de expressão, o fluxo entre interioridade e linguagem é interrompido.
O controle do vocabulário pode transformar-se em controle da percepção. A pessoa pode deixar de perceber aquilo que não tem permissão para dizer.
2.28. Denúncia séria e narrativa conspiratória
Pergunta do aluno
O aluno relata ter lido artigos de Jeffrey Nyquist e Paul Willians e percebido a dificuldade das pessoas em distinguir uma investigação política baseada em informações de narrativas fantásticas sobre extraterrestres e outras formas de desinformação.
Ele sugere que a própria estrutura narrativa e as características das fontes permitem distinguir os dois casos.
Resposta do professor
O professor concorda que existem níveis diferentes.
Uma investigação pode apresentar fatos, documentos e conjecturas proporcionais aos dados disponíveis. Outra narrativa pode inventar uma conspiração completa na qual todos os elementos se encaixam perfeitamente.
Ele diferencia:
- conspiração direta, com uma cadeia de comando organizada;
- impregnação cultural, na qual uma ação inicial se espalha sem controle central sobre todos os participantes.
O exemplo atribuído a Vilém Münzenberg é o de algumas pessoas que iniciam uma ação e produzem milhares de imitadores sem dirigir individualmente cada um deles.
O chamado processo gramsciano seria frequentemente interpretado como uma conspiração centralizada, quando o professor o descreve como um processo de impregnação cultural.
O professor critica Janer Cristaldo por não compreender essa diferença.
2.29. Realidade incompleta e coerência excessiva da ficção
Uma denúncia séria não possui todos os dados. Ela precisa distinguir:
- fatos conhecidos;
- relações necessárias;
- hipóteses;
- conjecturas;
- lacunas ainda não explicadas.
A narrativa conspiratória vulgar é excessivamente coerente porque foi inteiramente construída por seu autor.
A realidade, ao contrário, contém:
- contradições;
- zonas obscuras;
- enigmas;
- informações ausentes;
- conexões ainda desconhecidas.
O público, porém, muitas vezes exige da realidade a coerência total de uma obra de ficção.
O professor critica como formadores de opinião:
- Hélio Schwartzman;
- Emir Sader;
- Luis Fernando Veríssimo.
Segundo ele, pessoas sem preparação suficiente acabam determinando socialmente o que deve ser considerado verossímil.
2.30. Frances Stonor Saunders, Fundação Ford e CEBRAP
O professor comenta o livro Quem Pagou a Conta?, de Frances Stonor Saunders.
A obra é apresentada como uma investigação sobre o financiamento cultural realizado por instituições ligadas aos Estados Unidos.
Segundo o relato reproduzido na aula, a Fundação Ford teria financiado intelectuais afastados da Universidade de São Paulo depois de 1964, entre eles:
- Fernando Henrique Cardoso;
- Gianotti;
- outros integrantes do grupo que fundou o CEBRAP.
O jornalista Sebastião Néri teria interpretado esse financiamento como parte de uma ação da CIA contra a esquerda latino-americana.
O professor considera essa explicação excessivamente linear. Observa que os beneficiários teriam produzido material crítico aos Estados Unidos e ao capitalismo.
Sua posição é que não existe uma explicação integral para essa contradição. O fato de o dinheiro provir de uma instituição capitalista não demonstraria que todos os resultados deveriam necessariamente favorecer o capitalismo.
A versão linear parece plausível porque corresponde às expectativas do público, mas a realidade conteria tensões e contradições que a explicação simplificada não considera.
2.31. Plano de estudos e escolha das leituras
Pergunta do aluno
O aluno sente necessidade de aprofundar conhecimentos históricos sobre:
- Iluminismo;
- Revolução Francesa;
- guerras mundiais;
- outros temas históricos.
Relata estar lendo simultaneamente Louis Lavelle, Santo Agostinho, Dostoiévski e Johan Huizinga, mas sente falta de um plano de estudos.
Resposta do professor
O professor afirma que não é necessário possuir um plano rígido.
O estudo deve funcionar como um jogo de xadrez:
- existe uma coerência geral;
- não se sabe antecipadamente qual será a próxima jogada;
- é necessário combinar direção com improvisação.
Na fase inicial, os alunos deveriam evitar obras que exigissem muita desconfiança e análise crítica.
Recomenda principalmente:
- clássicos da filosofia;
- clássicos da literatura;
- obras que possam ser absorvidas sem provocar deformações.
Livros sobre política contemporânea e serviços secretos exigiriam a leitura articulada de muitas fontes.
Um estudo sobre a CIA, por exemplo, não poderia ser compreendido sem estudar simultaneamente a KGB, pois um conflito só pode ser entendido quando se observam os dois lados.
A investigação da história contemporânea seria complexa e ficaria para uma etapa posterior. Naquele momento, o objetivo seria desenvolver força cognitiva.
As leituras de Lavelle, Agostinho, Dostoiévski e Huizinga são aprovadas.
2.32. Importância do conhecimento histórico
Pergunta do aluno
Pergunta-se qual é o papel do conhecimento histórico no curso de filosofia.
Resposta do professor
O conhecimento histórico possui grande importância, mas sua organização ocorrerá posteriormente.
O professor compara a situação à tentativa de organizar uma sala antes de adquirir os móveis. Primeiro é necessário reunir o material; depois será possível ordená-lo.
Na imaginação, o aluno precisa formar uma coleção de figuras, situações e acontecimentos.
Na maior parte dos casos, esse material começa a organizar-se espontaneamente.
A etapa inicial é de:
- impregnação;
- abertura à memória;
- construção imaginativa;
- formação do drama histórico.
Não se trata de esforço mecânico de memorização. Quando o interesse não surge espontaneamente, o aluno deve reconstruir conflitos e situações como se montasse uma peça teatral ou uma guerra dentro da imaginação.
2.33. Publicação das obras de Lipót Szondi
Pergunta do aluno
Pergunta-se se o Seminário publicará obras de Lipót Szondi.
Resposta do professor
O professor responde que pretende publicar pelo menos uma seleção de escritos de Szondi.
A seleção teria sido preparada pelo falecido Juan Alfredo César Müller e seria ampliada com outros textos, pois o material original formaria um volume pequeno.
2.34. Retomada do exercício sobre Joseph Maréchal
Pergunta do aluno
O aluno relata ter pesquisado excessivamente Reale, Scheler, Comfort e fragmentos dos pré-socráticos, perdendo o objetivo do exercício.
Resposta do professor
O professor repete que bastam uma ou duas frases de cada pensador.
O aluno deve montar o cenário descrito por Maréchal:
- duas concepções opostas do ser;
- vários sistemas cosmológicos;
- uma doutrina segundo a qual tudo se origina da água;
- outra segundo a qual tudo se origina do fogo.
O objetivo não é conhecer integralmente cada pré-socrático, mas visualizar o conflito filosófico.
Pergunta do aluno
Um dicionário filosófico seria suficiente para obter esse material?
Resposta do professor
O professor recomenda o dicionário de José Ferrater Mora. Os verbetes dos filósofos forneceriam as frases necessárias para compor o papel de cada personagem no teatro mental.
2.35. Memória, indução e apreensão das essências
Pergunta do aluno
O aluno pergunta se a imaginação completa a percepção porque a memória registrou, em experiências anteriores, que os objetos possuem lados não vistos.
Resposta do professor
O professor admite a participação da memória, mas pergunta como a primeira experiência poderia ter sido registrada.
Se o conhecimento dependesse exclusivamente da repetição, seria impossível explicar o primeiro reconhecimento.
A indução é apresentada como método para testar e corrigir conhecimentos, não como fonte inicial do aprendizado.
Formação do conceito de gato
Segundo a teoria criticada, o conceito universal de gato seria formado pela comparação de vários gatos.
O professor pergunta o que exatamente seria comparado:
- cor com cor;
- forma com forma;
- miado com miado;
- posição com posição.
Para comparar elementos correspondentes, a pessoa já precisa ter reconhecido o primeiro gato como uma forma integral.
Se comparasse apenas qualidades isoladas, poderia confundir o gato preto com qualquer outro objeto preto, como o café.
Assim, a percepção inicial já contém a apreensão de uma forma ou essência.
A indução pode corrigir um reconhecimento equivocado, mas não produzir a primeira apreensão.
2.36. Forma, eidos e conjunto de potências
Ao ver um gato pela primeira vez, a pessoa não percebe apenas sua figura externa. Percebe também suas possibilidades:
- sabe que ele não voará;
- reconhece determinados movimentos;
- antecipa ações compatíveis com seu corpo.
O mesmo ocorre com outros animais:
- a tartaruga é percebida como um animal de movimentos lentos, relacionados ao peso de sua carapaça;
- o pássaro é percebido como leve e capaz de voar.
Essa percepção não surgiria somente da repetição de experiências, mas da coerência da forma.
O professor recorda a noção aristotélica de eidos.
Uma mão cortada mantém a figura de uma mão, mas já não possui plenamente sua forma, porque não pode mais executar as operações próprias da mão.
A forma não é somente desenho ou aparência. Ela inclui um conjunto de potências.
Também os objetos imóveis são percebidos segundo suas formas. Uma pia é reconhecida como algo que não se deslocará por conta própria.
2.37. Processo lógico e processo psicológico do conhecimento
O professor diferencia:
- o fundamento lógico de um conceito;
- o processo psicológico pelo qual o conceito foi conhecido.
A indução pode funcionar como fundamento lógico para certos universais, mas isso não significa que o indivíduo tenha adquirido psicologicamente o conceito por indução.
Ele compara essa distinção à diferença entre:
- o fundamento da validade do dinheiro;
- a origem concreta do dinheiro possuído por uma pessoa.
O dinheiro pode ser validado por um governo, mas sua origem na vida do indivíduo pode ser seu trabalho.
Da mesma forma, a justificação lógica de um conceito não explica necessariamente como ele apareceu na consciência.
O professor considera que a confusão entre esses níveis se tornou comum nos séculos XVIII e XIX devido ao amadorismo filosófico.
2.38. Filosofia como vocação e personalidade
A verdadeira filosofia pressupõe tanto o domínio das técnicas de Platão e Aristóteles quanto uma qualidade humana correspondente.
Sócrates é apresentado como alguém cuja filosofia coincidia com sua personalidade e sua vida. Sua morte pela filosofia demonstra que ela não era apenas uma profissão acadêmica.
O professor compara a vocação filosófica à identidade de grandes jogadores de futebol:
- Pelé;
- Diego Maradona;
- Mané Garrincha.
Eles não apenas praticavam futebol; eram jogadores em toda a sua personalidade.
O mesmo deveria ser exigido do filósofo.
O professor recorda uma observação de seu mestre Stanislaus Ladusãns, segundo a qual ele se encontrava na filosofia como um peixe na água.
Também menciona José Ortega y Gasset, para quem serão filósofos aqueles que não puderem ser outra coisa.
A filosofia deve nascer de uma necessidade vital de buscar os fundamentos do conhecimento.
2.39. Confiança e conhecimento recebido de outras pessoas
Pergunta do aluno
Se grande parte do conhecimento não vem da experiência direta, sua base seria a confiança no testemunho de outras pessoas?
Resposta do professor
A confiança é considerada indispensável.
A base fundamental do conhecimento continua sendo a capacidade de apreender formas. No entanto, uma pessoa só pode apreender diretamente aquilo que se apresentou a ela.
Acontecimentos históricos precisam ser conhecidos por testemunhos e registros. Ninguém pode retornar à Batalha de Waterloo para observar diretamente o que ocorreu.
A própria ciência depende da confiança. Um cientista não repete pessoalmente todas as experiências descritas nos livros que consulta.
O professor distingue a rapidez de propagação de um erro de sua permanência histórica:
- erros graves podem espalhar-se rapidamente;
- é mais difícil mantê-los durante muitos séculos;
- a mentira exige um esforço continuado;
- com o tempo, o interesse em conservá-la pode desaparecer.
Entretanto, uma mentira pode ser descoberta somente quando seus efeitos já se tornaram irreversíveis.
2.40. Concentração dos meios de comunicação
A concentração empresarial da mídia é apresentada como o contrário da liberdade de imprensa, que dependeria da diversidade de fontes.
O professor recorda um período em que pequenas cidades norte-americanas possuíam vários jornais independentes.
Quando poucas empresas compram muitos veículos, todos passam a repetir as mesmas informações.
A uniformidade pode ser interpretada pelo público como prova de verdade. O professor recomenda o contrário: quando a uniformidade parece excessiva, deve tornar-se motivo de desconfiança.
A aula termina com o agradecimento do professor e a despedida até a semana seguinte.
3. Principais tópicos abordados
- Método de leitura do texto de Joseph Maréchal.
- Reconstrução de conflitos filosóficos por meio do teatro mental.
- Diferença entre erudição, memorização e absorção profunda.
- Necessidade de absorver um texto antes de realizar sua análise crítica.
- Autodomínio intelectual e capacidade de escutar.
- Imaginação como fundamento da consciência autobiográfica.
- Influência da cultura, da linguagem e da supressão de informações.
- Imaginação como complemento objetivo da percepção.
- Tridimensionalidade, unidade da paisagem e percepção do mundo.
- Sensação, memória, antecipação e estimulidade.
- Percepção das potências e possibilidades dos objetos.
- Crítica ao idealismo e ao materialismo.
- Experiência real, experiência científica e Lebenswelt.
- Crítica a Jean Piaget e Louis Liard.
- Apreensão imediata das essências.
- Opinião dominante e perda da confiança no intelecto.
- Segredo político e uso da expressão teoria da conspiração.
- Diferença entre conspiração centralizada e impregnação cultural.
- Incompletude da realidade e coerência excessiva da ficção.
- Necessidade de coragem intelectual.
- Centro da consciência e abandono das falsas autoimagens.
- Transparência moral e responsabilidade intelectual.
- Crítica à ideia de perfeição quantitativa.
- Diferença entre penitência, arrependimento e remorso.
- Perdão, confiança em Deus e limites do autocontrole.
- Técnicas filosóficas como formas de conservar a consciência.
- Imaginação exata e antecipação.
- Desimaginação e perda da abertura ao futuro.
- Linguagem, espontaneidade e controle do vocabulário.
- Escolha dos clássicos e ausência de um plano rígido de estudos.
- Função do conhecimento histórico no curso.
- Indução como método de teste, não como origem do conhecimento.
- Forma aristotélica ou eidos como conjunto de potências.
- Diferença entre fundamento lógico e origem psicológica de um conceito.
- Filosofia como vocação e forma de vida.
- Confiança no testemunho histórico e científico.
- Concentração da mídia e uniformidade das informações.
4. Nomes, livros, artigos, colunas, autores e referências citadas
4.1. Filósofos, escritores e pensadores
- Joseph Maréchal
- Heráclito
- Parmênides
- Paul Friedländer
- Platão
- Gottfried Wilhelm Leibniz
- Giordano Bruno
- Xavier Zubiri
- Edmund Husserl
- Jean Piaget
- Louis Liard
- Bertrand Russell
- Groucho Marx
- William Butler Yeats
- Hegel
- Santo Agostinho
- São Tomás de Aquino
- Louis Lavelle
- Leonardo da Vinci
- Antonio Gramsci
- Dostoiévski
- Johan Huizinga
- Max Scheler
- Aristóteles
- Sócrates
- José Ortega y Gasset
- Stanislaus Ladusãns
- José Ferrater Mora
- Lipót Szondi
4.2. Historiadores, jornalistas, pesquisadores e comentaristas
- Vasili Mitrokhin
- Christopher Andrew
- Armindo Abreu
- Kenneth Maxwell
- David Kupelian
- Jeffrey Nyquist
- Paul Willians
- Vilém Münzenberg
- Janer Cristaldo
- Hélio Schwartzman
- Emir Sader
- Luis Fernando Veríssimo
- Frances Stonor Saunders
- Sebastião Néri
- Reale
- Comfort
- Juan Alfredo César Müller
4.3. Personalidades políticas e públicas
- Barack Obama
- Luiz Inácio Lula da Silva
- Fernando Henrique Cardoso
- Gianotti
- Jimmy Swaggart
- Padre Pio de Petralcina
- Pelé
- Diego Maradona
- Mané Garrincha
- Goethe
4.4. Personagens religiosos e bíblicos
- Jesus Cristo
- Deus Pai
- Adão
- Abraão
- Davi
- Salomão
4.5. Livros e textos
- Obra de Joseph Maréchal, descrita como composta de cinco volumes — título não informado.
- Sabedoria e Ilusões da Filosofia — Jean Piaget.
- O Poder Secreto — Armindo Abreu.
- Tratado de Metodologia Dialética — Louis Lavelle.
- Testemunho — Louis Lavelle.
- Quem Pagou a Conta? — Frances Stonor Saunders.
- Dicionário filosófico de José Ferrater Mora.
- Seleção de escritos de Lipót Szondi, organizada inicialmente por Juan Alfredo César Müller.
- Livro de lógica de Louis Liard — título não informado.
4.6. Artigos e textos jornalísticos
- Artigo de David Kupelian sobre os pecados dos cristãos — título não informado.
- Artigos de Jeffrey Nyquist — títulos não informados.
- Artigos de Paul Willians — títulos não informados.
- Comentário ou notícia de Sebastião Néri sobre o livro de Frances Stonor Saunders — título não informado.
4.7. Filmes e obras audiovisuais
- Doutor Mabuse, de Fritz Lang.
4.8. Instituições, organizações e grupos
- Curso Online de Filosofia
- Seminário de Filosofia
- Igreja Católica
- meios protestantes e evangélicos
- KGB
- CIA
- Federal Reserve
- Council on Foreign Relations — CFR
- Foro de São Paulo
- Fundação Ford
- Universidade de São Paulo — USP
- Centro Brasileiro de Análise e Planejamento — CEBRAP
- governo Obama
- governo Lula
- serviços secretos
- meios de comunicação de massa
4.9. Eventos, lugares e conceitos históricos
- filosofia pré-socrática
- Iluminismo
- Revolução Francesa
- Primeira e Segunda Guerras Mundiais
- golpe de 1964
- Império Soviético
- Batalha de Waterloo
- programas norte-americanos de estímulo econômico
- guerra cultural
- imperialismo americano
- história contemporânea
4.10. Conceitos fundamentais
- teatro mental
- absorção imaginativa
- consciência autobiográfica
- autoimagem
- supressão de dados
- imaginação exata
- tridimensionalidade
- estimulidade
- potência
- forma
- eidos
- essência
- indução
- Lebenswelt
- ontologia
- epistemologia
- materialismo
- idealismo
- coragem intelectual
- prova objetiva
- opinião dominante
- impregnação cultural
- perfeição quantitativa
- justiça como proporção
- penitência
- arrependimento
- remorso
- perdão
- gnosticismo
- antecipação
- desimaginação
- confiança
- liberdade de imprensa
- concentração da mídia
5. Trechos incertos ou inaudíveis
5.1. Trechos inaudíveis
Não existem trechos explicitamente marcados como [inaudível] na transcrição-base.
5.2. Grafias ou identificações possivelmente incertas
- Paul Willians — grafia apresentada dessa forma na transcrição.
- Gianotti — aparece somente pelo sobrenome, sem identificação adicional.
- Comfort — autor mencionado sem primeiro nome, obra ou outra identificação.
- Pio de Petralcina — grafia conservada conforme a transcrição-base.
- Stanislaus Ladusãns — grafia conservada conforme o texto.
- Reale — provavelmente referência a um autor consultado sobre história da filosofia, mas o primeiro nome não é informado.
- A obra de cinco volumes de Joseph Maréchal não recebe título na aula.
- O livro de lógica de Louis Liard não é identificado pelo título.
- Os artigos de Jeffrey Nyquist, Paul Willians e David Kupelian não têm seus títulos mencionados.
- A expressão per donare e sua explicação etimológica foram mantidas como apresentadas pelo professor.
- A aula contém interrupções retóricas e frases terminadas em reticências, mas nenhuma delas foi identificada como perda de áudio.
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