11 de agosto de 2026

[Aula] 025 - A Leitura Filosófica Além do Texto (2009)

COF 025 — Leitura filosófica além do texto

Curso Online de Filosofia · Aula 25

A leitura filosófica além do texto

Abstinência de opiniões, experiência da realidade e unidade da consciência

Professor: Olavo de Carvalho Data: 26 de setembro de 2009

Fonte: COF025.md — transcrição revisada

1. Título provável do tópico

A leitura filosófica além do texto: abstinência de opiniões, experiência da realidade e unidade da consciência.

2. Transcrição organizada

2.1. Advertência sobre o fórum e o uso responsável da discussão

O professor inicia advertindo sobre discussões agressivas ocorridas no fórum do Seminário de Filosofia. O fórum não foi criado para debates pessoais ou discussões sobre temas diversos, mas para troca de informações, ajuda mútua entre os alunos e apoio ao processo didático.

Compara o aprendizado da discussão filosófica ao treinamento em artes marciais. Assim como um faixa-preta deve evitar brigas de rua porque sua habilidade pode ser considerada uma arma, o estudante de filosofia deve evitar discussões vulgares. A polêmica filosófica ou política é uma técnica que precisa ser empregada somente com finalidade didática, moral ou de interesse público.

O domínio desses instrumentos exige responsabilidade. O professor cita Mike Tyson como exemplo de alguém que, por sua qualificação, não poderia usar sua habilidade numa briga comum. Do mesmo modo, quem aprende a argumentar não deve usar essa capacidade apenas para satisfazer a vaidade ou vencer discussões pessoais.

2.2. O voto de pobreza em matéria de opiniões

O professor recorda o chamado “voto de pobreza em matéria de opiniões”. Durante o período de formação, é melhor suspender as opiniões, colocá-las entre parênteses e reconstruí-las posteriormente, uma por uma.

Uma opinião só adquire valor público quando resulta de estudo, exame crítico, experiência e trabalho intelectual. A mera preferência pessoal não possui valor especial. É citada a frase atribuída ao personagem Dirty Harry: “opinião é como bunda: todo mundo tem”.

O filósofo é definido como um opinador qualificado: alguém que entra numa discussão trazendo um patrimônio de conhecimento e experiência humana. Suas conclusões talvez não possuam certeza absoluta, mas alcançam um grau elevado de probabilidade em razão do longo exame do assunto.

O professor relata que, durante sua juventude, escreveu textos dos quais posteriormente se arrependeu. Depois disso, permaneceu sem emitir opiniões públicas sobre muitos assuntos até aproximadamente os 48 anos, escrevendo apenas aquilo que sua atividade profissional exigia.

2.3. Maturidade intelectual e raridade da precocidade filosófica

Como exemplo de maturação intelectual, é mencionado Aristóteles, que teria ingressado na Academia de Platão aos dezenove anos e permanecido ali durante vinte anos, ouvindo e aprendendo antes de desenvolver publicamente sua própria obra.

O professor afirma que a precocidade pode ocorrer na música, na matemática, na poesia, nas ciências naturais e na física, mas seria muito rara na filosofia.

Friedrich Schelling teria recomeçado seu sistema filosófico quatro vezes.
Eric Voegelin, em obras iniciais como As Religiões Políticas, teria apresentado um começo genial, mas posteriormente considerado insuficiente.
Mário Ferreira dos Santos teria passado por uma transformação decisiva depois de conceber sua Filosofia Concreta, produzindo intensamente nos últimos dezesseis anos de vida.
Machado de Assis teria apresentado uma transformação literária perceptível quando se comparam A Mão e a Luva e Ressurreição com Memórias Póstumas de Brás Cubas.

Em filosofia, o indivíduo pode passar vinte ou trinta anos acumulando dúvidas, experiências e conhecimentos. Depois desse período de maturação, as soluções começam a aparecer como resultado de um processo semelhante a um forno alquímico, no qual ideias e experiências se misturam e se condensam.

2.4. O exemplo da discussão sobre o fumo

O professor menciona uma discussão sobre o fumo ocorrida no fórum. Afirma ter lido um livro de um médico cujo nome foi registrado na transcrição como “Vincent Ricardo di Pierre”, no qual seriam examinadas estatísticas relativas ao tema.

Independentemente da opinião apresentada pelo professor sobre o assunto, seu argumento central é que o fórum do Seminário não era o lugar apropriado para aquela discussão. Mesmo quando alguém acredita estar inteiramente certo, deve perguntar se a intervenção possui utilidade, corresponde a um dever ou atende a uma finalidade pública. Caso contrário, a discussão seria apenas vaidade e autoexpressão.

2.5. A polêmica como atividade parafilosófica

A polêmica não é considerada uma atividade propriamente filosófica, mas uma atividade parafilosófica. O estudante poderá precisar dela para enfrentar adversários maliciosos e situações de importância pública.

O professor relata o caso de Quartim de Moraes. Depois de publicar que a fama intelectual deste estava ligada a um assassinato político, surgiu um manifesto com cerca de cinco mil assinaturas contra o professor. Quando o movimento atingiu grandes proporções, ele revelou que a fonte da informação era o próprio Quartim, que anteriormente teria afirmado participar do assassinato do capitão Chandler. A intervenção foi apresentada como exemplo de como uma resposta breve, dada no momento adequado, pode desmontar uma campanha inteira.

O aprendizado da discussão exige:

refrear o impulso de responder imediatamente;
compreender a situação inteira;
esperar o momento oportuno;
usar a polêmica como instrumento pedagógico, moral e público;
não colocá-la a serviço exclusivo do ego.

2.6. Autenticidade e restauração da cultura superior

O professor afirma que foi necessário abrir espaço para a cultura superior enfrentando pessoas que possuíam prestígio institucional, mas que, segundo sua avaliação, não tinham qualificação correspondente.

São mencionados o artigo “Ideias vegetais”, incorporado a O Imbecil Coletivo; Ênio Candotti e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência — SBPC; Bruno Tolentino, que se queixava de que as pessoas haviam perdido o “ouvido” para reconhecer a falsidade literária; e Emir Sader, citado como exemplo de prestígio intelectual considerado infundado.

A cultura superior deve estar fundamentada na autenticidade, na sinceridade e no caráter genuíno da expressão. A falsidade também se manifesta literariamente, porque um texto falso “soa mal”. A recuperação dessa sensibilidade seria indispensável à restauração da alta cultura.

2.7. Medo profissional e coragem intelectual

O professor comenta o medo de represálias profissionais no serviço diplomático e nas universidades. Relata o caso de um diplomata que receava ser enviado para a Zâmbia por causa de suas opiniões. Segundo o professor, uma designação para um posto com pouco trabalho poderia oferecer tempo para estudar e escrever.

São citados como exemplos de diplomatas e escritores João Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto e José Guilherme Merquior.

O professor também recomenda aos alunos que enfrentam professores intelectualmente abusivos que estudem profundamente a matéria e demonstrem conhecimento. Cita Donald Rumsfeld, segundo o qual “a fraqueza atrai agressividade”, e Santo Tomás de Aquino, ao distinguir o medo do ódio conforme a força atribuída ao adversário.

A advertência sobre o fórum é encerrada como parte integrante do curso: a arte da discussão deve ser preservada para assuntos importantes, e não desperdiçada em disputas pessoais.

2.8. A análise de texto na USP e o método de Martial Guéroult

O assunto principal da aula começa com uma crítica ao modo como a análise de texto teria sido transformada em sinal exclusivo de profissionalismo filosófico na USP.

A origem dessa prática é associada a Martial Guéroult e à obra Descartes selon l’ordre des raisons — Descartes segundo a ordem das razões. Nela, Guéroult retorna ao texto das Meditações de Filosofia Primeira, de René Descartes, decompondo e reconstruindo sua argumentação.

O método é considerado útil, mas depende de uma formação literária anterior. Sem décadas de leitura qualificada, o estudante corre o risco de coisificar o texto, transformando-o num objeto plano e isolado. Com isso, perde as nuances, as camadas de sentido, as intenções e as experiências subentendidas.

O professor associa a hipertrofia dessa prática ao desconstrucionismo, no qual tudo acaba reduzido a texto. Cita José Arthur Giannotti, que teria definido a filosofia como atividade eminentemente voltada aos textos, e contrapõe a isso os pré-socráticos: Parmênides não teria chegado à noção do Ser analisando outro texto; Heráclito teria formulado a imagem do rio a partir da experiência real do fluxo da água.

Além do texto, participam da leitura a memória, a imaginação, as referências culturais e a experiência real.

2.9. A impossibilidade de escrever tudo o que se pensa

O texto escrito nunca contém tudo o que o autor pensou ou percebeu. O professor compara a quantidade de material produzido numa hora de aula com o tempo necessário para escrevê-lo.

Edmund Husserl conhecia taquigrafia e registrava grande parte de seu pensamento, deixando um acervo imenso ainda não inteiramente publicado.
Muitos textos de Hegel resultaram de anotações de aulas feitas por alunos.
Parte da obra de Santo Tomás de Aquino foi ditada ou anotada.
No fim da vida, Santo Tomás teria declarado que tudo o que escrevera era “palha” diante do que então contemplava.

Para compreender um autor, é necessário alcançar algo das experiências, intenções e visões que aparecem apenas insinuadas no texto.

2.10. As camadas da compreensão

Compreender um texto significa ir muito além de sua materialidade. A leitura precisa abranger:

as evocações pessoais do leitor;
as intenções subjacentes do autor;
as referências culturais associadas às palavras;
o mundo real ao qual autor e leitor se referem;
o ponto de convergência entre a experiência do autor e a experiência do leitor.

Uma palavra pode evocar uma tradição filosófica inteira. O autor pressupõe que o leitor seja capaz de reconstruir ao menos parte dessas associações.

Essa capacidade se desenvolve lentamente. No início, o estudante deve ler devagar e permitir que as palavras despertem imagens e recordações. Com a experiência, as evocações tornam-se mais ricas e organizadas.

2.11. Eric Weil e a unidade do conhecimento na unidade da consciência

Eric Weil é apresentado como um grande leitor e intérprete da filosofia. Embora sua obra filosófica própria seja considerada pequena, sua capacidade de compreender autores muito diferentes seria extraordinária.

A premissa implícita de sua leitura seria a seguinte: todo filósofo procura uma visão unitária do Ser. Mesmo sem alcançar inteiramente essa unidade, sua obra se move nessa direção.

O professor retoma sua definição da filosofia como “unidade do conhecimento na unidade da consciência, e vice-versa”. Isso não significa construir um sistema de frases que reproduza perfeitamente a estrutura do real. Significa deixar que o vislumbre da unidade do real organize a própria consciência e a personalidade.

A personalidade assim unificada torna-se um instrumento interpretativo. As experiências posteriores aparecem com maior luminosidade porque encontram uma consciência capaz de relacioná-las entre si. A filosofia é, portanto, também um processo de autoesclarecimento.

2.12. O ceticismo grego e a diferença entre discurso e experiência

É mencionada a obra O Ponto de Partida da Metafísica, de Joseph Maréchal, que começa com uma exposição do ceticismo grego.

O cético pode produzir dúvidas ilimitadas contra qualquer afirmação. No plano puramente verbal, não seria possível derrotá-lo, porque ele sempre acrescentaria novas objeções hipotéticas. Aristóteles responde observando a conduta real do cético: se ele duvida do mundo, por que viaja deslocando-se fisicamente? Por que come em vez de apenas pensar que comeu?

O discurso cético pode ser verbalizado, mas não pode ser integralmente pensado ou vivido. Ele contradiz a própria conduta de quem o enuncia.

O professor compara a situação à peça Otelo: o espectador pode desejar entrar na peça para avisar Otelo de que está sendo enganado, mas não consegue fazê-lo porque o personagem existe em outro plano. Da mesma forma, quem parte da experiência real não pode entrar no universo puramente verbal criado pelo cético.

2.13. Paralaxe cognitiva

A paralaxe cognitiva é comparada ao problema do cético, mas com uma diferença: no ceticismo clássico, o fingimento seria verbal e consciente; na paralaxe cognitiva, a pessoa pode fingir tão profundamente que perde a consciência de estar fingindo.

A análise filosófica deve considerar o interlocutor não apenas como emissor de frases, mas como uma pessoa real, cuja conduta pode confirmar ou desmentir o discurso.

2.14. As condições da discussão dialética

Antes de uma confrontação lógica, é necessário verificar se os interlocutores se encontram no mesmo terreno semântico.

O professor menciona Categorias, Da Interpretação e Tópicos, de Aristóteles. Os dois primeiros tratados estabeleceriam condições semânticas e interpretativas anteriores à confrontação dialética apresentada nos Tópicos. No diálogo com o cético, essas condições não existem, porque um interlocutor fala da experiência e o outro opera apenas com possibilidades verbais.

2.15. As quatro causas de Aristóteles

A doutrina das quatro causas é apresentada como resultado da observação da realidade, especialmente da atividade de Aristóteles como biólogo.

Causa eficiente

É aquilo que desencadeia um processo. O cruzamento dos animais inicia a gestação.

Causa final

É a finalidade que orienta uma série de ações. O pedreiro trabalha segundo o projeto da casa, mas nada o obriga mecanicamente a continuar colocando tijolos.

Causa material

É aquilo de que uma coisa é feita. Uma casa exige materiais com propriedades adequadas: uma casa de geleia não permaneceria em pé; a água somente poderia cumprir função semelhante à do tijolo quando congelada, como num iglu. Na gestação, a alimentação e o sangue da mãe fornecem a matéria necessária à formação do feto.

Causa formal

É aquilo que determina o que a coisa é. Um gato e uma gata geram um gatinho porque possuem determinada natureza ou forma, e não a forma de uma tartaruga ou de um cachorro.

O professor cita a resposta de Jânio Quadros: “Eu bebo porque é líquido; se fosse sólido, eu comeria”. A piada mudaria inesperadamente o sentido causal da pergunta para uma definição formal da coisa.

2.16. O discurso não substitui o objeto

O cético cobra coerência lógica absoluta de um conhecimento composto a partir de fatos. Pode pedir definições indefinidamente, separando percepção, discurso e experiência, até tornar o conhecimento impossível.

O professor compara esse procedimento à representação de uma casa num desenho bidimensional. O desenho pode representar a casa, mas ninguém pode morar no papel. O cético examina a representação verbal e conclui que ela não possui as propriedades do objeto real.

O conhecimento ocorre na experiência, e não nas frases. A linguagem pode combinar palavras sem que exista percepção ou pensamento correspondente. Um computador pode relacionar “winter” a “inverno”, mas não sente frio.

Também é citado A Rosa Púrpura do Cairo, de Woody Allen, como brincadeira sobre a passagem entre realidade e ficção. Em seguida, o professor comenta um filme identificado pela nota da transcrição como Funny Games: depois de construir uma narrativa realista, um personagem usa um controle remoto para fazer os acontecimentos retrocederem. A mudança repentina do código narrativo é usada como exemplo da passagem indevida entre planos diferentes.

2.17. A análise textual ampliada

A materialidade do texto deve funcionar como uma medida mínima, impedindo que as evocações do leitor se afastem excessivamente do autor. Entretanto, a análise precisa multiplicar-se em diversas camadas de significado.

O texto não pode ser tratado como objeto fechado. Quanto mais o leitor se fixa exclusivamente no texto, mais se afasta do objeto sobre o qual o texto fala.

2.18. Exercício de leitura com Kurt Lewin

O professor escolhe um texto não filosófico: Resolving Social Conflicts, de Kurt Lewin, especificamente o estudo “Algumas diferenças sociopsicológicas entre os Estados Unidos e a Alemanha”, escrito em 1936.

O primeiro parágrafo afirma, em síntese, que:

a educação é um processo social;
envolve grupos pequenos, como mãe e filho;
envolve grupos maiores, como a classe escolar e a comunidade de um acampamento;
procura desenvolver comportamentos e atitudes;
não é determinada apenas por teorias abstratas ou métodos científicos;
depende da estrutura sociológica real do grupo;
é preciso distinguir os princípios oficialmente reconhecidos das regras que efetivamente governam o grupo.

2.19. Da estrutura gramatical à estrutura lógica

O primeiro passo consiste em transformar as sentenças gramaticais em proposições lógicas. A afirmação geral — “a educação é um processo social” — é seguida por especificações relativas aos grupos pequenos e grandes.

Esse esquema pode inicialmente ser desenhado no papel, mas deve tornar-se uma operação mental. Estruturas complexas podem apresentar especificação, oposição, proporcionalidade, comparação ou uma conclusão geral apresentada somente no final. A análise lógica, contudo, é apenas uma parte da leitura.

2.20. Leitura pela imaginação e pelas evocações

Ao encontrar a palavra educação, o leitor deve recordar sua própria experiência escolar. Ao encontrar processo social, deve recordar regras, punições, convivência com colegas, professores e atividades exteriores à sala de aula.

Essas recordações revelam que a educação é um processo social, mas também ocorre dentro de outros processos sociais. Revelam ainda formas de educação não contempladas diretamente por Lewin, como o autodidatismo, a leitura solitária, o aprendizado de filosofia sem professor e a iniciativa própria do estudante.

A análise das evocações permite perceber que Lewin não trata da educação em sua totalidade, mas de uma modalidade específica: a educação como ação de um grupo sobre outro.

2.21. Educação, instrução, assimilação e acomodação

O professor distingue etimologicamente educação, de ex ducere, “conduzir para fora”, e instrução, de instruere, “construir ou edificar por dentro”.

Relaciona essa distinção aos conceitos de assimilação e acomodação, de Jean Piaget. Ao aprender uma regra, o indivíduo assimila seu sentido e também acomoda seu comportamento a ela.

Como exemplo pessoal, o professor recorda o Colégio Estadual de São Paulo e uma diretora chamada Dona Elda. As experiências evocadas ajudam a perceber o que pertence à educação propriamente dita e o que corresponde à organização institucional.

2.22. A composição sociológica do grupo educador

A educação transmitida por um grupo não depende apenas das teorias pedagógicas professadas. Também sofre influência da origem social dos professores, hábitos, valores, associações profissionais, posição institucional, responsabilidades perante a sociedade e tradição da escola.

O professor relata a fusão de dois colégios diferentes. Um possuía exame de admissão rigoroso e tradição de professores ilustres; o outro era recente, maior e menos seletivo. A fusão teria criado uma experiência de caos social e cultural, contribuindo para sua opção pela autoeducação.

2.23. Kurt Lewin e a engenharia social

O ponto de vista de Lewin é identificado como o da engenharia social. Seu interesse estaria na maneira como um grupo introduz comportamentos e atitudes em outro grupo. Esse processo seria mais precisamente chamado de socialização ou adestramento social, não de educação em sentido pleno.

A conexão da aula cai entre 1h39min23s e 1h39min56s.

O professor observa que a concentração excessiva na adaptação social pode entrar em conflito com a educação intelectual. Interesses que não pertencem ao currículo formal podem ser classificados como excentricidade ou desajuste.

2.24. Alemanha, Estados Unidos e educação democrática

Lewin compara a educação americana e a alemã:

pais americanos fariam pedidos em vez de emitir ordens;
a educação alemã seria mais hierárquica;
a americana seria mais democrática;
os americanos seriam mais rigorosos com a pontualidade;
certos jornais indicariam o tempo necessário para a leitura de cada matéria.

O objetivo seria descobrir como educar pessoas para uma sociedade democrática em vez de autoritária.

O professor acrescenta ao quadro as próprias evocações históricas: Berlim como centro de intensa libertação dos costumes; movimentos de juventude; associações, acampamentos e atividades culturais; movimentos anticristãos e projetos de recuperação de divindades germânicas; experiências de liberdade sexual anteriores ao nazismo. Esses elementos mostrariam que a educação doméstica autoritária não seria suficiente para explicar o surgimento do regime nazista.

2.25. Experimentos sociais e contradições internas

Lewin realizava experiências com grupos educados segundo estilos autoritários ou democráticos. O professor observa que colocar pessoas em experiências sem que elas compreendam integralmente a situação constitui, em sua própria estrutura, uma prática autoritária.

É feita uma analogia com O Ovo da Serpente, no qual um casal não sabe que está sendo usado numa experiência.

Também é mencionada a proximidade intelectual entre o círculo de Lewin e a Escola de Frankfurt. Enquanto Lewin interpretava a educação americana como favorável à democracia, o estudo A Personalidade Autoritária teria relacionado a educação americana, o protestantismo e a estrutura patriarcal à formação de personalidades autoritárias.

2.26. Objeto material e objeto formal

Segundo a distinção escolástica, cada ciência possui um objeto material, correspondente ao fenômeno estudado, e um objeto formal, correspondente ao aspecto específico recortado pela ciência.

Lewin não estaria comparando integralmente as sociedades alemã e americana, mas estudando, dentro delas, a ação social de um grupo sobre outro. A análise precisa reconhecer esse recorte para não tomar uma perspectiva parcial pela totalidade do fenômeno.

2.27. Método geral de leitura

O método proposto combina:

identificação da estrutura lógica;
formação de círculos amplos de evocações;
reconstrução das evocações presumíveis do autor;
comparação entre a experiência do leitor e o enfoque do autor;
localização histórica e cultural do texto;
retorno ao objeto real discutido.

Antes da análise, o leitor deve deixar-se impressionar pelo texto. Evocações aparentemente despropositadas devem ser guardadas, porque podem adquirir importância posteriormente.

A técnica não é uma fórmula automática, mas o desenvolvimento de uma atitude pessoal totalmente presente, responsável, imaginativamente ativa e aberta à experiência.

2.28. Limites do método estrutural

O método de Guéroult teria funcionado especialmente bem com Descartes porque as Meditações foram organizadas de acordo com uma sequência argumentativa deliberada.

O mesmo método encontra dificuldades em outros autores:

os Novos Ensaios sobre o Entendimento Humano, de Leibniz, acompanham e comentam John Locke;
os Pensamentos, de Pascal, foram deixados em fragmentos cuja ordem definitiva permanece desconhecida;
Nietzsche escrevia fragmentariamente durante intervalos de suas crises de saúde;
Heidegger, ao procurar a unidade de Nietzsche, teria construído uma interpretação marcada por sua própria filosofia;
Eugen Fink encontrou quatro sistemas diferentes em Nietzsche;
vários textos de Aristóteles são notas destinadas às aulas, e a própria Metafísica foi composta a partir de materiais distintos.

O professor relata que lê Aristóteles completando imaginativamente os elos ausentes e perguntando: “O que Aristóteles precisaria saber para saber isto?” O texto permanece como limite e ponto de convergência entre a imaginação do leitor e a do autor.

2.29. Os quatro níveis de leitura

A partir de um livro não nomeado de Sertillanges, são mencionados quatro tipos de leitura:

Leitura formativa: lenta e profunda; pode ocupar um ou vários anos.
Leitura informativa: rápida, voltada à coleta de dados úteis.
Leitura de lazer: feita por entretenimento.
Leitura de edificação ou inspiração: destinada a agir sobre a alma, como a leitura da Bíblia ou dos sermões do Padre Pio.

É possível ler vários livros simultaneamente, desde que sejam lidos em níveis diferentes. Para os grandes clássicos filosóficos, recomenda-se a leitura formativa.

O objetivo último não é compreender simplesmente o texto, mas o objeto do qual o autor fala. A poesia é apresentada como uma possível exceção, porque nela forma, assunto e objeto dificilmente podem ser separados.

Perguntas dos alunos

2.30. O Palácio da Memória e o Jardim de Epicuro

Pergunta O método mnemônico descrito em O Palácio da Memória, de Matteo Ricci, poderia ser comparado ao Jardim de Epicuro? Seria ferramenta útil ou empobrecimento da consciência?

Resposta O professor informa que não leu o livro e que tentará encontrá-lo.

2.31. Percepção à distância, visualização e técnicas espirituais

Pergunta O aluno pergunta sobre percepção de acontecimentos à distância e sobre [inaudível] a produção de eventos mediante visualização contínua, em propostas [inaudível] como O Segredo e o Método Silva.

Resposta O professor admite que capacidades incomuns podem surgir, mas desaconselha exercitá-las diretamente. Quando não resultam do desenvolvimento integral e harmônico da personalidade, podem criar um falso centro, permitindo perceber coisas distantes enquanto se ignoram realidades imediatas.

Afirma que um desejo verdadeiro e paciente de conhecimento acaba encontrando meios de conhecer. Isso dependeria de uma personalidade construída harmonicamente, centrada, hierarquizada, aberta à verdade, orientada ao bem supremo e dócil às instruções do Espírito Santo.

O professor declara não acreditar em nenhuma técnica espiritual como solução autônoma. Yoga, meditação, prece perpétua e exercícios de Loyola são instrumentos cujo valor depende da finalidade.

A única orientação fundamental seria a busca e a aceitação da verdade da existência. Ela possui um lado ativo e outro passivo. A personalidade deve aceitar ser remodelada à medida que a verdade se manifesta.

A perfeição humana não seria uma perfeição quantitativa ou divina, mas uma centralidade harmônica dirigida para o alto, identificada ao amor a Deus.

2.32. O inconsciente e as percepções subliminares

Pergunta O conteúdo do inconsciente é constituído somente por experiências conscientes esquecidas?

Resposta Não. Também existem os automatismos corporais inatos e os reflexos condicionados relacionados à manutenção do organismo.

Pergunta Dados da realidade podem ser absorvidos diretamente pelo inconsciente? Seriam as “percepções insensíveis” de Leibniz?

Resposta O professor considera “percepção inconsciente” uma contradição de termos. Haveria percepções rápidas demais para serem retidas, chamadas subliminares. Elas permanecem conscientes por uma fração mínima de tempo, e o limiar varia entre os indivíduos.

A mente deve oscilar entre a capacidade de construir raciocínios e a abertura perceptiva para os fatos. A percepção deve conservar primazia sobre os esquemas mentais.

São apresentados dois exemplos: Milton Erickson, por causa de sua paralisia e de sua pouca movimentação, teria desenvolvido enorme atenção a olhares, entonações, movimentos e diferenças de temperatura; e o entomologista Roberto Müller Tinoco, que mostrou ao professor a grande quantidade de insetos existentes numa área de aproximadamente quarenta centímetros por quarenta centímetros, invisíveis para quem não tivesse educado a atenção.

Até pensamentos ociosos e fantasias devem ser reconhecidos sem horror ou repressão. Podem conter indicações sobre a pessoa ou resultar de estímulos ambientais. O essencial é não incentivá-los deliberadamente nem transformá-los em objeto permanente de deleitação.

O apego excessivo à autoimagem impede essa abertura. A pessoa não é uma figura estática, mas um centro agente, receptor e criador que se desenvolve no tempo.

Não existiriam duas zonas separadas, uma consciente e outra inconsciente. Existiriam graus de consciência, desde a presença plena até a ignorância. Algo esquecido pode ser recordado e reintegrado.

2.33. Yoga, ênstase e acesso à realidade metafísica

Pergunta A partir de Yoga, Imortalidade e Liberdade, de Mircea Eliade, o aluno pergunta sobre a supressão da consciência normal e sua substituição por uma consciência qualitativamente diferente, chamada ênstase, relacionada ao samadhi.

Resposta O professor observa que “ênstase” se contrapõe a “êxtase”: uma indicaria movimento para dentro, a outra, para fora.

Ele não acredita numa consciência metafísica substancialmente diferente da consciência comum. Seria a mesma consciência dirigida a outro objeto. Alguns elementos escapam por serem rápidos demais; outros escapam por serem permanentes demais. Aquilo que é permanente pode tornar-se consciente por aceitação, não necessariamente por percepção no sentido habitual.

Uma abertura metafísica obtida tecnicamente não garante sabedoria. São citados Gurdjieff e Aleister Crowley como pessoas às quais o professor atribui abertura metafísica, sem considerá-las modelos desejáveis.

A sequência de meditações vedantinas voltada à busca do verdadeiro Eu é apresentada como uma disciplina real de autoconhecimento, não apenas uma técnica. Seu valor depende de sua integração à totalidade da vida.

O professor retoma o Supremo Bem, de Platão. A busca do Supremo Bem não deve ser uma atividade limitada a algumas horas, mas a orientação permanente da existência.

2.34. A alma no inferno

Pergunta Se tudo o que entra na realidade jamais sai dela, como compreender a ideia de que a alma se desintegraria lentamente no inferno?

Resposta A alma não se desintegraria. Ela sofreria eternamente. O inferno seria, portanto, confirmação de que nada é apagado.

2.35. Sentidos, imaginação e percepção do objeto

Pergunta Os órgãos dos sentidos captam a realidade e, quase imediatamente, a imaginação apresenta as potencialidades do objeto?

Resposta Em princípio, sim, mas não existem dois momentos temporalmente separados. Sentidos e imaginação operam juntos.

Nunca haveria uma percepção puramente sensível. Quando alguém vê somente duas pernas de uma cadeira, já sabe que ela possui outras; quando vê uma pessoa pela frente, sabe que ela possui costas. A percepção já apresenta o objeto numa forma integral.

Os aspectos sensíveis e não sensíveis só são separados retroativamente. Sem essa apreensão integral, existiriam percepções dispersas, mas não objetos.

2.36. A psique como realidade própria

O professor critica a divisão da experiência humana entre natureza e cultura. Esses dois conceitos, somados, não explicariam um ato humano, porque seria necessário um terceiro elemento no qual ambos se articulassem.

Esse terceiro elemento é a psique, entendida como realidade própria e como centro agente, receptor e produtor de causas.

O ser humano não é apenas resultado de forças anteriores: ele próprio age e causa acontecimentos. As influências externas não atuam sobre ele sem sua participação como receptor.

A existência da pessoa concreta seria mais segura do que conceitos abstratos como natureza e sociedade. Uma criança conhece a mãe como presença e força agente, não como combinação de genética e cultura.

A regra metodológica proposta é: não negar a experiência nem substituir dados da experiência por conceitos inventados.

2.37. O grão de pipoca e a multiplicidade de perspectivas

Pergunta Um professor mostrou em grande ampliação um grão de pipoca estourando. Como os alunos não identificaram o objeto, concluiu que existem várias verdades sobre o mesmo fato.

Resposta O experimento teria demonstrado a existência de muitos erros e de uma resposta verdadeira. Se o objeto era um grão de pipoca, não poderia ser simultaneamente um elefante branco ou qualquer outra coisa imaginada pelos alunos.

O exemplo dos cegos e do elefante também seria insuficiente, porque cada cego conhece realmente uma parte do animal.

Um exemplo melhor seria pedir a vários pintores que desenhassem o mesmo modelo. Os desenhos seriam diferentes porque cada pintor ocupa uma posição, os ângulos são diferentes, a iluminação varia e cada observador acentua aspectos distintos.

A pluralidade das perspectivas não nega o objeto. Ao contrário, pressupõe um objeto real dotado da capacidade de apresentar múltiplos aspectos simultâneos. Essa multilateralidade articulada confirma sua realidade.

2.38. Lebenswelt, experiência e ciências

O professor menciona Edmund Husserl e o conceito de Lebenswelt, “mundo da vida”. Husserl teria precisado recordar aos cientistas que, por trás dos objetos recortados pelas ciências, existe o mundo da experiência.

A interdisciplinaridade não conseguiria reconstruir integralmente o objeto real, porque cada articulação entre duas disciplinas produziria novos problemas e novos pontos de relação.

A ciência é definida como uma estabilização metodológica provisória de um aspecto que se destacou suficientemente no interior da experiência. Toda ciência acaba encontrando limites e precisa retornar aos próprios fundamentos.

A filosofia fornece a base porque aperfeiçoa criticamente o conhecimento da experiência real. As ciências seriam estabilizações provisórias de questões originalmente filosóficas.

2.39. Raciocínio nos animais

Pergunta Chimpanzés e outros animais possuem raciocínio lógico?

Resposta O professor afirma que Aristóteles não negou inteiramente essa capacidade. No início da Metafísica, distingue animais que possuem memória daqueles que não possuem. Da memória pode nascer a experiência e, da experiência, uma técnica.

Um grupo de leões aprende técnicas complexas de caça. Um gato, antes de saltar sobre um muro, calcula a distância e o impulso necessário. O professor compara isso a uma equação trigonométrica prática.

Os animais seriam capazes de raciocínios e generalizações particulares, embora não de formular princípios universais como os seres humanos.

2.40. Discurso ideológico e experiência real

Pergunta A separação entre discurso cético e experiência real também ocorre no discurso comunista ou revolucionário?

Resposta O professor considera o discurso ideológico uma forma de abstratismo. A experiência real apresenta relações múltiplas: trabalhadores e empresários, homens e mulheres, pais e filhos podem exercer pressões uns sobre os outros. O discurso ideológico transforma essa complexidade em pares lineares de exploradores e explorados.

A ideologia justificaria uma ação futura e reinterpretaria o passado a partir dessa finalidade. Como o discurso é circular, fatos externos não conseguem penetrá-lo.

O MST é usado como exemplo de pessoas que, segundo o professor, receberiam recursos públicos e ainda se compreenderiam exclusivamente como exploradas.

O professor relata que, depois de afastar-se da esquerda, passou aproximadamente vinte anos estudando antes de formar uma nova posição.

Cita Louis-Ferdinand Céline, apresentado geralmente como colaboracionista, mas que teria criticado o nazismo durante o período do Pacto Ribbentrop–Molotov, quando os comunistas ainda não participavam da resistência francesa. Esse exemplo é usado para mostrar como a coerência interna de uma narrativa pode ser mais persuasiva que a complexidade dos fatos.

2.41. Práticas ascéticas

Pergunta Práticas ascéticas podem ajudar nos estudos? Quais seriam as recomendações?

Resposta O valor da prática depende do para quê. Se a finalidade for correta, a própria pessoa regulará a dose da ascese. Caso contrário, a técnica pode dominar e deformar a personalidade.

São citados os cátaros, conhecidos por práticas ascéticas intensas, e o “sobre-esforço” dos grupos de Gurdjieff, como pintar uma parede inteira com um cotonete.

O aluno deve concentrar-se primeiro no objetivo, nos valores e no grande projeto de sua vida. As técnicas vêm depois.

2.42. Disponibilização das aulas

Pergunta As aulas poderiam ser disponibilizadas para pessoas externas ao curso?

Resposta Não. Segundo o professor, elas deveriam ser assistidas em ordem pelos integrantes do Seminário. A divulgação de aulas isoladas poderia levar pessoas a tomar uma parte pelo todo e extrair conclusões equivocadas.

O curso teria sido concebido para garantir continuidade e responsabilidade progressiva pelo conteúdo aprendido.

2.43. Ceticismo sincero e existência de Deus

Pergunta Uma aluna relata que teve dúvidas sinceras sobre Deus antes de ler as Confissões, de Santo Agostinho. Afirma que não fingia e desejava realmente compreender.

Resposta O professor reconhece que esse caso é diferente. Aquilo que a pessoa não consegue sequer imaginar dificilmente pode ser reconhecido como existente. Quando a pessoa busca realmente a realidade, e não apenas a vitória discursiva, não há o fingimento consciente atribuído ao cético meramente verbal.

A conexão cai por alguns segundos, interrompendo a conclusão da resposta.

2.44. Como ler autores considerados errados

Pergunta Como estudar autores já considerados intelectualmente desmoralizados, como Karl Marx, Kant e Descartes? Seria necessário ler integralmente O Capital?

Resposta Mesmo quando se considera um autor errado, é necessário realizar o esforço de pensar como ele. O professor compara esse exercício ao método Stanislavski: durante a representação, o ator precisa acreditar naquilo que expressa; terminado o espetáculo, retorna à própria perspectiva.

A leitura pode ser feita por trechos:

imaginar sinceramente o que o autor descreve;
não contestá-lo imediatamente;
permitir que as evocações revelem elementos ausentes;
verificar se o mundo descrito pode realmente ser concebido.

Como exemplo, é apresentada a teoria marxista segundo a qual o valor de uma mercadoria corresponderia ao trabalho socialmente necessário para produzi-la. O professor pergunta: valor para quem? Se não é para o produtor, o consumidor, o observador ou o economista, o valor torna-se uma entidade metafísica indeterminada.

Nos Manuscritos Econômicos e Filosóficos, Marx apresenta o dinheiro como fetiche. O professor contrapõe essa ideia à distinção marxista entre valor de uso e valor de troca: se tudo existisse exclusivamente para ser convertido em dinheiro, não haveria consumo.

A conclusão é que certas afirmações podem ser verbalizadas, mas não integralmente imaginadas. O professor reconhece, porém, que Marx apresenta ocasionalmente análises políticas penetrantes e o considera um jornalista de talento.

2.45. Pré-socráticos, símbolos e interpretação literal

Pergunta A leitura literal dos primeiros filósofos pode fazer desaparecer a experiência metafísica e simbólica presente nos enunciados?

Resposta Sim. Quando Empédocles falava dos quatro elementos, não se referia aos elementos da tabela periódica. Interpretá-lo segundo conceitos físicos posteriores elimina a riqueza simbólica de sua experiência.

O professor também rejeita a fórmula segundo a qual a alquimia foi simplesmente precursora da química. Só existe precursor quando duas pessoas procuram realizar a mesma coisa e a segunda continua o trabalho da primeira. Os objetivos da alquimia e da química seriam diferentes, embora os alquimistas tenham desenvolvido acidentalmente algumas técnicas posteriormente aproveitadas pela química.

A ideia de precursor é ironizada com a afirmação de que Shakespeare seria precursor dos processadores de texto.

2.46. Hermenêutica e literalidade verdadeira

Pergunta A melhor hermenêutica seria aquela que reconstrói a experiência mais significativa e mais coerente com os símbolos do autor?

Resposta Sim.

Pergunta Essa reconstrução pode entrar em conflito com uma interpretação literal que considere apenas o texto?

Resposta O professor afirma que o método proposto é justamente o mais literal, porque pressupõe que o texto se refere a alguma coisa real. Se as palavras remetessem apenas a outras palavras indefinidamente, chegar-se-ia à posição associada a Jacques Derrida, segundo a qual os textos falariam somente de textos.

A interpretação exata exige comparar o que as palavras evocam no leitor, o que precisam ter evocado no autor e o objeto real ao qual ambos se referem.

No caso de Kurt Lewin, a exclusão da autoeducação deve ser compreendida como um recorte deliberado, pois o próprio autor certamente possuía experiência de aprendizado autônomo.

2.47. Ética judaica, confissão e exame da vida

Pergunta A partir de A Ética do Sinai, de Irving M. Bunim, o aluno cita a Mishná nº 9, que recomenda examinar testemunhas, contemplar as paredes da própria casa, avaliar diariamente a alma, os negócios e a participação na comunidade, perguntando que testemunho será apresentado perante a corte celestial.

O aluno relaciona essa prática à biografia pessoal, à sinceridade filosófica e à busca da unidade do real e da consciência.

Resposta O professor informa que não leu o livro, mas reconhece a proximidade com a prática cristã da confissão.

No cristianismo, a confissão não seria apenas uma prática moral, mas um ato de humildade e de união com a autoridade divina. Sua justificativa estaria na desproporção entre a figura histórico-biográfica terrestre da pessoa e a beatitude eterna preparada por Deus.

A confissão não exige necessariamente a recordação quantitativa de todos os pecados. A impossibilidade de recordar tudo já manifesta a insuficiência humana e a dependência da graça.

O texto judaico citado seria mais diretamente uma instrução de conduta e fidelidade à missão do povo. No cristianismo, a relação entre pecado e graça seria mais paradoxal e conflituosa.

2.48. Consultas pessoais

Um aluno solicita orientação pessoal. O professor informa que pretende criar um espaço para conversas individuais, embora ainda não saiba como conciliá-lo com suas limitações de tempo.

2.49. Transformação pela educação

Um aluno relata transformações provocadas pelo curso. O professor responde que as possibilidades da consciência humana normalmente não são apresentadas pelas instituições educacionais brasileiras.

O verdadeiro educador espera que os alunos floresçam e desenvolvam inteligência, força de existência, personalidade e autonomia.

Retomando Kurt Lewin, o professor rejeita a ideia de que a educação seja essencialmente uma ação do professor sobre o aluno. O sujeito ativo do processo educacional é o aluno. O professor deve abrir possibilidades de ação, não programar comportamentos.

2.50. Direito natural, direito positivo e ordem divina

Pergunta Um aluno de Direito relata que o curso o levou a rever sua formação jurídica. Questiona a definição do direito como conjunto de normas destinado a organizar a sociedade e pergunta por que o direito natural é abandonado em favor do direito positivo.

São mencionados O que é o Direito, de Olavo de Carvalho; textos de Nivaldo Cordeiro; e Lições Preliminares de Direito, de Miguel Reale.

Resposta O professor considera correto procurar uma realidade do direito anterior às formulações positivas, mas manifesta reserva diante da expressão “direito natural”. A natureza contém aspectos que confirmam e outros que aparentemente contradizem a ordem jurídica permanente.

Em vez de uma fonte simplesmente natural, propõe uma ordem divina e cósmica, ou um direito sobrenatural permanente. A natureza pode funcionar como indicação dessa ordem superior.

O aluno afirma que o direito “já está lá” e precisa ser descoberto, assim como as demais verdades. O professor concorda e recorda que os filósofos antigos, especialmente Platão, procuravam saber o que são o bem e o justo, e não apenas o que diferentes sociedades pensam a respeito deles.

São retomadas as ideias de Platão, Aristóteles e Duns Scot: para os antigos, Ser, realidade, verdade e valor não estavam separados; o Supremo Bem de Platão não era apenas um valor, mas o próprio Ser; é citada a fórmula “Ens et bonum convertuntur”, segundo a qual o Ser e o Bem se convertem.

O assunto fica indicado para desenvolvimento posterior.

2.51. Encerramento

A aula termina depois de aproximadamente quatro horas e quinze minutos. O professor brinca que já poderia concorrer com Fidel Castro em duração de discursos e recorda que, no Paraná, chegou a ministrar aulas de oito horas.

3. Principais tópicos abordados

Uso responsável da discussão filosófica.
Voto de pobreza em matéria de opiniões.
Maturidade necessária à produção filosófica.
Polêmica como atividade parafilosófica.
Autenticidade e restauração da cultura superior.
Limitações da análise estrutural de texto.
Método de Martial Guéroult.
Memória, imaginação e círculos de evocações.
Unidade do conhecimento na unidade da consciência.
Diferença entre discurso verbal e experiência real.
Ceticismo grego e paralaxe cognitiva.
As quatro causas de Aristóteles.
Objeto material e objeto formal.
Leitura de Kurt Lewin e educação como engenharia social.
Leitura formativa, informativa, recreativa e de edificação.
Técnicas espirituais e centralidade da personalidade.
Graus de consciência e percepções subliminares.
Psique como centro agente e receptor.
Multiplicidade de perspectivas e unidade do objeto.
Lebenswelt e limites das ciências particulares.
Raciocínio prático nos animais.
Abstratismo e discurso ideológico.
Práticas ascéticas e finalidade.
Leitura de autores considerados errados.
Hermenêutica dos pré-socráticos.
Confissão, biografia e exame da consciência.
Educação centrada na atividade do aluno.
Direito natural, direito positivo e ordem divina.

4. Nomes, livros, artigos, autores e referências citadas

Autores, filósofos e personalidades

Olavo de Carvalho; Aristóteles; Platão; Friedrich Schelling; Eric Voegelin; Mário Ferreira dos Santos; Machado de Assis; Martial Guéroult; René Descartes; José Arthur Giannotti; Parmênides; Heráclito; Edmund Husserl; Hegel; Santo Tomás de Aquino; Eric Weil; Joseph Maréchal; Jean Piaget; Kurt Lewin; Blaise Pascal; Leibniz; John Locke; Friedrich Nietzsche; Martin Heidegger; Eugen Fink; Antonin-Dalmace Sertillanges; Matteo Ricci; Epicuro; Santo Inácio de Loyola; Gurdjieff; Aleister Crowley; Milton Erickson; Roberto Müller Tinoco; Mircea Eliade; Karl Marx; Louis-Ferdinand Céline; Santo Agostinho; Konstantin Stanislavski; Tales; Empédocles; William Shakespeare; Jacques Derrida; Irving M. Bunim; Nivaldo Cordeiro; Miguel Reale; Giorgio Del Vecchio; Duns Scot.

Também são mencionados Mike Tyson, Dirty Harry, Quartim de Moraes, capitão Chandler, Ênio Candotti, Bruno Tolentino, Emir Sader, Hugo Chávez, João Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto, José Guilherme Merquior, Donald Rumsfeld, Jânio Quadros, Woody Allen, Adolf Hitler, Fritz Lang, Georg Pabst, Joachim von Ribbentrop, Vyacheslav Molotov, Padre Pio, Sharon Stone e Fidel Castro.

Livros, artigos e textos

As Religiões Políticas — Eric Voegelin.
Filosofia Concreta — Mário Ferreira dos Santos.
A Mão e a Luva — Machado de Assis.
Ressurreição — Machado de Assis.
Memórias Póstumas de Brás Cubas — Machado de Assis.
“Ideias vegetais” — artigo incorporado a O Imbecil Coletivo.
O Imbecil Coletivo — Olavo de Carvalho.
Descartes selon l’ordre des raisons — Martial Guéroult.
Meditações de Filosofia Primeira ou Meditações Metafísicas — René Descartes.
O Ponto de Partida da Metafísica — Joseph Maréchal.
Categorias — Aristóteles.
Da Interpretação — Aristóteles.
Tópicos — Aristóteles.
Metafísica — Aristóteles.
Resolving Social Conflicts — Kurt Lewin.
“Algumas diferenças sociopsicológicas entre os Estados Unidos e a Alemanha” — Kurt Lewin.
A Personalidade Autoritária — estudo associado à Escola de Frankfurt.
Novos Ensaios sobre o Entendimento Humano — Leibniz.
Pensamentos — Blaise Pascal.
Livro de Heidegger sobre Nietzsche, sem título informado.
Livro de Eugen Fink sobre Nietzsche, sem título informado.
Livro de Sertillanges sobre os níveis de leitura, sem título informado.
A Mente Revolucionária — Olavo de Carvalho.
Bíblia.
Sermões do Padre Pio.
O Palácio da Memória — Matteo Ricci.
O Segredo.
Método Silva.
Yoga, Imortalidade e Liberdade — Mircea Eliade.
O problema da verdade, a verdade do problema — Olavo de Carvalho.
Confissões — Santo Agostinho.
O Capital — Karl Marx.
Manuscritos Econômicos e Filosóficos — Karl Marx.
A Ética do Sinai — Irving M. Bunim.
Mishná nº 9.
O que é o Direito — Olavo de Carvalho.
Lições Preliminares de Direito — Miguel Reale.
Lições de Filosofia do Direito — Giorgio Del Vecchio.
Aristóteles em Nova Perspectiva — mencionado numa nota da transcrição.

Obras dramáticas e cinematográficas

Otelo — William Shakespeare.
A Rosa Púrpura do Cairo — Woody Allen.
Funny Games — filme identificado em nota da transcrição.
O Ovo da Serpente.

Instituições, escolas e movimentos

Academia de Platão.
Universidade de São Paulo — USP.
Unicamp.
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência — SBPC.
Escola de Frankfurt.
Seminário de Filosofia.
MST.
Movimento de Juventudes alemão.
Women’s Lib.
Movimentos de libertação sexual e associações pseudorreligiosas alemãs.

5. Trechos incertos ou inaudíveis

12min33s: o nome “Vincent Ricardo di Pierre” foi transcrito de ouvido; a própria transcrição informa que não encontrou referência.
Diagrama sobre educação: o transcritor registra “pelo menos foi o que entendi do quadro”, indicando incerteza na reprodução visual.
1h39min23s–1h39min56s: queda da conexão; parte da frase sobre interesses intelectuais e adaptação social foi perdida.
2h10min01s: [inaudível] na pergunta sobre visualização e produção de eventos.
2h10min07s: [inaudível]; o transcritor sugere, sem certeza, a palavra “políticas”.
2h13min11s: [inaudível]; a nota sugere, com dúvida, “se ater”.
2h42min43s: a expressão foi registrada como ex pos facto.
3h00min25s: frases incompletas durante o exemplo dos desenhistas observando o mesmo modelo.
3h21min16s: [inaudível]; a transcrição propõe “entronizar (?)”.
Por volta de 3h22min: nova queda da conexão, interrompendo a resposta sobre o ceticismo sincero e a existência de Deus.
A nota nº 6, ligada no corpo do texto a Ênio Candotti, apresenta como conteúdo apenas Aristóteles em Nova Perspectiva, indicando possível desencontro editorial.
A nota sobre Funny Games contém possível imprecisão na grafia do nome do diretor.

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